狐狸與刺蝟

環境日有感：生成中的世界，量子思維與環境教育

一、前言：當我們談論環境教育時，我們到底在說什麼？

又到了環境日（六月五日），在這一天，還有什麼值得表述的「環境意義與價值」？總統的環境宣言或行動？企業的環境應和？

環境教育長久以來承襲的是自然科學與啟蒙理性的傳統：傳遞正確知識、建構環境倫理、引導行動。這樣的模式固然有一定效果，但正在遞減中。隨著生態危機、氣候變遷與知識權力結構的改變，我們開始意識到：或許，知識本身就是「環境的一部分」。我們如何知道，決定了我們如何存在。

當代物理學中，量子力學提供了一種截然不同的世界觀（完全不同於日常經驗中的「古典物理」，具有許多反直覺的特性）。它挑戰了我們對客觀、中立、線性的信仰，也提供了一種思考教育的新方式。在環境日的這一天，利用量子思維探討環境教育的可能轉變，至少有三個關鍵啟示：知識與物質的共構性、資訊即物理、以及生成中的關係實在論（Relational Ontology，即世界的基本構成不是獨立存在的個體或實體，而是關係本身）。

二、從「反映」到「共構」：知識不是鏡子，而是交織

根據 Karen Barad 所提出的代理實在論（agential realism），觀察不是外部中立的凝視，而是參與式的生成行動。每一次測量、每一場對話，都是一種「事物—意義」（matter-meaning）的交互建構。

這種觀點打破了「人是觀察者、自然是對象」的二元結構。換言之，環境教育不再只是「告訴學生大自然是什麼」，而是讓學生與自然在互動中「共構對自然的理解與感受」。教育不再只是傳遞，而是生成。如此這般的環境教育，將會顛覆既有的架構與模式，高中以下學校與行政機關的環境教育要如何藉此反思？各個環境教育設施場所要如何因應轉變？都形成巨大的挑戰。

這種參與式生成的環境教育要如何成為可能？環境品質文教基金會舉辦的「In My Homeland」—我的家園繪畫比賽（www.eqpf.org/inmyhomeland），就是希望以繪畫作為參與，進而形成自己的環境觀以及對未來的想像，共同形塑在台灣的所有人的共同家園的主體。

三、資訊就是事物本身：教育如何改變世界的組態

根據物理學家 Landauer 的理論，「資訊即事物」——每一單位資訊的產生與消除，都是一個能量事件。在量子資訊理論中，資訊本身就是宇宙的構成單位之一。

這對教育的意涵在於：知識的產生本身就是一種物理參與。當一名學生書寫、討論、疑惑時，不只是思考，而是正在參與世界組態的變動。

在環境教育中，每一次討論水資源、描繪風景、編織故事，不僅是「理解」，更是「存在參與」。我們不是學習自然，而是正在與自然共同建構彼此。賦予這樣的過程一種教育意義，或許是名為環境教育的核心意旨所在。對環境的認識以及累積的知識，不應該抽離環境本身，成為書本或課堂的「抽象存在」。而是融入在現實的環境之中，浸淫於美麗與醜陋，從而產生改變的意志與行動。

比如一條溪流，談水文系統與生態之外，可以追問溪流是否記得我們？我們又記得多少關於溪流的事？所以必須探查，觀察水質、沿岸動植物、景觀，作成紀錄，甚至透過為溪流命名，寫一段小品等方式，互贈彼此，或以劇場形式為行動鋪陳道路。類似這樣的過程，是環境教育的標配，其背後的寓意在此。

四、生成中的世界：從穩定結構到流動關係

量子觀點強調關係優先於實體，世界不是由事物單獨組成，而是由「事物之間的彼此關係」所構成。這種「生成中的本體論」（becoming ontology），重視的是：萬物不斷在關係中生成與變化。環境更是如此。

在這樣的視角下，環境教育不是穩定制度下的知識灌輸，而是一場開放式的共生實驗。課室是生成場、學習是事件、教學是關係。所有投入環境教育的參與者，包括環境本身、人、訊息、事件、場域等等，都是構成彼此關係的一部分。

這也呼應了許多原住民生態知識體系的觀點：山林不是地圖上的點，而是祖靈與語言、物種與記憶交織的整體且實際存在的系統。

真正的環境教育，不是把知識交給學生，而是讓學習者與環境一起經歷一場共生的探索。每一間課室，都是知識生成的現場；每一場學習，都是新的事件；每一次教學，都是關係的建立。

在這裡，自然不是背景，人不是主角，而是彼此關係中的一部分。

比如，生活在城市的我們，如何理解城市？城市裡的人、城市裡的河、城市裡的自然、甚至城市裡的道路，這些共同構成城市的組成，除了人之外，都是共構城市的參與者，都是環境教育不可忽略的一個組成分子。

五、量子轉向為環境教育帶來新的翻轉

對環境教育而言，當我們採取量子思維推行教育，並不是要學生「理解量子力學的方程式」，而是邀請他們學會一種新的存在方式：一、與不確定共處；接納自然變化的不確定性，從中培養韌性與開放態度，不強求單一答案，而是容納多元視角並與未知共存。二、與多樣共舞：理解萬物相異之美，從物種多樣性到人類社會的多元性，在差異中尋找共生的節奏與協作的可能。三、與他者共構：不再將人類置於自然之外，而是與非人存在、空間、物質、歷史一同生成關係，透過參與與行動共創更有機、回應性的學習與生活場域。

這樣的思維方式賦予環境教育更深的哲學厚度，也讓教育從傳統的知識傳遞邁向關係建立與行動實踐，讓每一次學習成為與世界重新編織聯繫的契機。

今日的我們，多數生活在水泥叢林中，環境教育不該被壓縮為標本與知識的傳授，而應是一場關於共生關係的開放實驗。城市中的野草、牆縫裡的苔蘚、屋簷下的燕子巢，都是自然對人類棲地規劃的回應與提醒。「課室是生成場，學習是事件，教學是關係」——在觀察、記錄、詮釋與行動的過程中，學習者不只是旁觀者，而是與環境共構的參與者。

如果能夠掌握這三個關鍵信念，這將是環境教育的深層轉化，也是一種存在哲學的教學實踐。環境教育不只是傳遞知識的工具，而是對世界的回應與責任。

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發行人：謝英士主編：鄭佾展

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